Ana Sayfa
Kavram Arama : THS Google   |   Forum İçi Arama  

Üye İsmi
Şifre

Hukuk Lisans Eğitimi Hukuk Lisans Eğitimi ile ilgili sohbetler ve konular

Şekerli Eğitim: (1. bölüm)

Yanıt
Old 07-10-2002, 09:48   #1
metin karadag

 
Varsayılan Şekerli Eğitim:...

Eylül 2002, Adana,

Şekerli Eğitim
Eğitimin başka bir tanımından yola çıkarak eğitim uygulamalarını oluşturabiliriz. Bir örnek tanım olarak, "eğitim, bireyin, etkileşim içinde, kendini her bakımdan geliştirme olanaklarının sağlanması sürecidir" diyemez miyiz?
Üstün Öngel

Eğitim uygulamalarında, hem öğrenme motivasyonunu sağlamak, hem öğrenciyi disipline etmek için kullanılan yöntemlerin başlıcası ne yazık ki ödüllendirme ve cezalandırma olarak karşımıza çıkıyor. İlköğretimde yaygın bir uygulama olarak, ödül diye şeker vb. şeyler verilmekte, ceza olarak da dayak, köşede ayakta durma, teneffüse çıkmama vb. fiziksel cezalar öne çıkmakta. Oysa böylesi ödül ve ceza uygulamasında çocuğun özdenetim geliştirme yoluyla dengeli bir psiko-sosyal gelişim göstermesi mümkün değil, zira bu uygulama tamamen dış denetime bağımlılık yaratıcı bir özellik taşıyor; çocuk, ceza uygulayıcı yanından uzaklaştığında bildiğini okumaya devam ediyor ve sadece ödüle bağlı olarak bir faaliyeti gerçekleştiriyor, ödül verilmediği durumlarda edilgenleşiyor.

İlk bakışta yaşamın ödüllerden ve cezalardan bağımsız olmadığı düşünülebilir; fakat, çocuğun evde ve okulda eğitimi sürecinde, neredeyse hiç cezaya başvurmadan, sabırlı bir iletişim kurarak, anlatarak/ikna ederek, yapılanların sonuçları gösterilerek ve diğer yandan çocuğun olumlu tutum ve yaklaşımlarını teşvik ederek, çocuğun hem okul içinde ve dışında yararlı faaliyetlere yönelik motivasyonunu sağlamak, hem de disipline olmasını, daha doğrusu özdenetim geliştirmesini sağlamak mümkün. Bu süreç, elbette eğitmenlerle ebeveynlerin birbirleriyle tutarlı bir tavır oluşturmasıyla başarıya ulaşabilir. Böylesi bir yaklaşım, emek ister, zaman ayırmak ister, ama ilk bakışta zannedildiği kadar zor değildir.

Zor değildir, zira, özellikle psikolojinin en mekanik ve yüzeysel bilgi kümesini sunan davranışçı yaklaşımın, eğitim uygulamalarındaki büyük hakimiyeti kırıldığında işler çok kolaylaşır. Eğitim uygulamalarındaki tüm öğrenme kuramları, bilgi kümeleri ve yöntemleri, psikolojiden transfer edilmiştir. Fakat ne yazık ki, eğitim uygulamalarında, mevcut psikoloji bilgi kümelerinin geniş yelpazesi içinde sadece davranışçılık kullanılıyor. Oysa, başta sosyal psikolojik yaklaşım ve bu yaklaşımın içerdiği bilgi kümeleri, eğitim uygulamalarını zenginleştirecek ve daha verimli kılacak çeşitliliğe sahiptir.

Sosyal Psikolojik Çalışmalar

Ödüllendirme ve cezalandırmanın işlevsizliğini görmemiz için, bazı sosyal psikolojik deneysel çalışmaların sonuçlarına bakmamız yeterlidir aslında.

Örneğin bir deneysel çalışmada, kendi halinde oyuncaklarla oynamakta olan iki ayrı gruba iki farklı uygulama yapılmış. Birinci gruptaki çocuklara, oyuncaklarla oynadıkları için ödül verilmiş, diğer gruba ise hiçbir şey verilmemiş. Belli bir süre sonra gözlemlendiğinde, oyuncakla oynamaları için ödül verilen grupta çocukların oyuncakla oynamayı bıraktıkları görülmüş. Diğer grup ise, yani ödül filan verilmeyen grup, aynı isteklilikle oyuncaklarla oynamaya devam etmiş.

Gene bir araştırmada okul öncesi çağdaki iki çocuk grubundan keçeli kalemlerle resimler çizmesi istenmiş. Bu, herkesin bildiği üzere, çocukların çoğunun kendiliğinden ilgi duydukları bir uğraştır. Grupların birine bu faaliyeti yapmaları için ödül verilmiş, diğerine verilmemiş. Ödül bekleyen grupta, çocuklar bu faaliyete ödül almak için katılmışlar; altın mühürlü ve kırmızı kurdelalı bir "İyi Oyuncu Ödülü" verilmiş bu faaliyete katılanlara. Ödülsüz gruptaki çocuklar ne bir ödül beklentisi içine girmişler ne de bir ödül almışlar, ancak diğer gruptaki çocuklarla aynı faaliyeti gerçekleştirmişler. Haftalar sonra, çocuklar müdahale edilmeden gözlendiklerinde, ödül alan grubun resim çizmeye daha az ilgi gösterdiği görülmüş. Ödül almayan grup ise, eksilmeyen ilgiyle resim çizmeye devam etmiş.

Bu deneysel araştırmaların bize gösterdiği çok açık; ödüllendirme yerine, faaliyetin kendisini cazip kılabilmemiz ya da en azından çocuğun kendi merak ve ilgileri ile yürüttüğü faaliyetlere müdahale etmememiz gerekiyor. Oysa müdahale etmekten, üstelik de çocuğu bir dış denetim aracı olan ödüle boğmaktan geri durmuyoruz.

Farklı bir deneysel çalışmaya baktığımızda, bu kez bir gruptaki çocuklara oyuncaklarla oynamamaları için ceza uygulandığını görüyoruz. Diğer gruba ise, neden bu oyuncaklarla oynamamaları gerektiği anlatılmış, ikna edilmeye çalışılmış (örneğin neden oyuncak silahla oynamamaları gerektiği anlatılmış). Başlarında bir yetişkin yokken, bu iki grup gözlemlendiğinde, ceza uygulanan grupta, çocukların, oyuncaklarla tekrar oynamaya başladıkları görülmüş, diğer grupta ise, çocuklar, başlarında yetişkin yokken de oynamamaya devam etmişler.

Bu araştırma da açıkça gösteriyor ki, cezaya başvurduğumuzda istediğimiz sonuca ulaşmamız pek mümkün olmuyor. Oysa cezalandırma yerine, anlatmayı, ikna etmeyi denesek, yapılanların sonuçlarını göstersek, en önemlisi de alternatif sunmaya odaklansak, çok olumlu sonuçlar alabileceğiz.

Ödüller, cezalar...

Önümüzde bu araştırma sonuçları dururken, nedense eğitim uygulamalarının neredeyse bütünü ödül ve cezaya indirgenmiş durumda. Ödül olarak, şeker vb. şeyler veriliyor. Çok yaygın. Özel okullarda olsun, devlet okullarında olsun bu uygulamaya her yerde rastlamanız mümkün.

Burada ödülün işlevsel olmayışını tartışmaktan önce, başka önemli bir noktayı da atlamamak gerek. Ödül olarak verilen şeyin uygunsuzluğu çok az kişinin dikkatini çekiyor. Yaygın bir şekilde şeker verildiğini biliyoruz. Ama illa bir ödül verilecekse bu neden şeker oluyor, neredeyse kimse üzerinde durmamış bugüne kadar. Şekerin diş sağlığına çok zararlı olduğunu düşünen olmamış. Oysa, hangi diş hekimine sorsanız bunu söyleyecektir size. Denebilir ki, bir şekerden bir şey olmaz; öğretmenler de zaten böyle savunuyorlar kendilerini. Fakat, öğretmenin verdiği şeker (tek şeker) bir mesajdır aynı zamanda. Çocukların şekere alışmasını sağlayan tehlikeli bir mesajdır. Çocuk, diyelim evde annesi fazla şeker tüketmemesi için uyardığında, "ama öğretmenimiz de şeker veriyor bize" diyecektir. Kimi zaman öğretmen ve okul, çocuk üzerinde daha etkili olabiliyor; ama bu örnekte ne yazık ki, okul, ailenin gerisine düşmüş durumda. Eğitimciler böyle hatalar yaparlarsa, ebeveynler ne yapsın?

İnsan onay ister, teşvik ister, yaptıklarının beğenilmesini ister. Sosyal varlıklarız hepimiz, sürekli etkileşim içindeyiz ve yaptığımız işlerin olumlu karşılık bulması hepimizi motive eder. Bunlar doğru. Fakat teşvik etmenin zayıf ve sakıncalı yolu, çocuğa maddi bir ödül sunmaktır; çocukları bir yarış içinde, sürekli ödüle bağlı olarak eğitmektir. Oysa amacımız, çocuğun yaptığı işten doyum almasını sağlamak olmalıdır. Yukarıda verilen örnekte, kendi kendilerine keyifle oyuncaklarla oynayan çocuklara müdahale ettğimizde, ödül verdiğimizde, artık keyif almak için değil, ödüle ulaşmak için o faaliyete ilgi gösterir hale geliyorlar. Ödülsüz kaldıklarında da o faaliyeti kesiyorlar. Kitap okumayı alın mesela. Kaç öğrencinin istikrarlı bir kitap okuma alışkanlığı var? Bu keyfi yaşamalarına olanak sağlıyor muyuz, hayır elbette. Bilakis kitaptan soğutuyoruz onları. Ders için, not için, ödev kapsamında kitap okumaya zorluyoruz çocukları. Oysa kitap okumak başlı başına keyifli bir süreçtir. Bu keyifli süreci yaşamalarına fırsat vermiyoruz ne yazık ki.

Maddi ödül, teşvik yollarından sadece biridir. Etkisi zayıf, sakıncalı yanları çok olan bir yoldur. Oysa çocuğun sürdürdüğü faaliyetten alacağı doyum, en büyük teşviktir. En başta bunu sağlayabilmemiz gerek. Yanı sıra, sürdürülen faaliyetin olumlu sonuçlar doğuruyor olduğunu çocuğun görmesini sağlamak da yararlı olacak bir yaklaşım. İlla dışarıdan bir teşvik sunacaksak da, maddi ödül yerine psiko-sosyal teşvik neden yetmesin ki? Duygusal, zihinsel teşvik neden yeterli gelmesin? Bir sırt sıvazlama, bir olumlama, bir beğeni ifadesi, bir gülümseme neden yeterli olmasın? Bir iş yaptığınızda, değer verdiğiniz birinin beğenisi alacağınız en büyük teşviktir. Neden bu yetmesin? Yetmemesi için ne sebep var?

Ödül uygulaması ile birlikte yaygın bir şekilde cezalandırma uygulamalarına da şahit oluyoruz. Oysa, cezalandırmanın belirgin dezavantajları olduğunu biliyoruz. En başta, cezalandırmanın etkileri teşvik etmenin etkileri kadar iyi tahmin edilemiyor. Teşvik, "yapmış olduğun şeyi tekrarlamandan mutlu oluyorum" derken, cezalandırma, "bunu yapmayı bırak!" diyor, ancak alternatif sunmuyor. Bunun sonucu olarak, cezalandırılan tutum ve davranış yerine daha az arzulanan bir tutum ve davranış geçebiliyor. İkinci olarak, cezalandırmayla birlikte bazı talihsiz yan etkiler doğuyor. Cezalandırma, çoğunlukla cezalandıran kişiden (ebeveyn ya da öğretmen) ya da cezalandırmanın meydana geldiği yerden (evden, okuldan) hoşlanmamaya yol açıyor. Hatta hoşlanmama kimi zaman nefret boyutuna ulaşabiliyor. Son olarak da, cezalandırıcı olarak kullanılan acı verici olay, başlangıçta arzu edilmeyen davranıştan daha ciddi olumsuz başka davranışlara yol açıyor; örneğin saldırganlığa veya yalan söylemeye.

Okullarda ceza olarak, dayak, köşede ayakta durma, teneffüse çıkmama, duvara yüzü dönük durma vb. örnekler karşımıza çıkıyor. Neden bu kolaycılık diye sormak gerekiyor sanırım. Her yol deneniyor da mı, hemen bu cezalandırma yöntemleri kullanılıyor?
Oysa çocuğa, yapılması doğru olmayan şeyler, yapılan şeyin (olumsuz) sonuçları gösterilerek gayet başarılı bir şekilde öğretilebilir.

( devamı var... )

Üstün Öngel
Sosyal Psikolog
Eğitim Fakültesi, Çukurova Üniversitesi, Balcalı, Adana, 01330
Tel: (322) 338 71 50 (gündüz); 457 74 50 (akşam)
e-posta: uongel@mail.cu.edu.tr

From: "Ustun Ongel" <uongel@m...>
Date: Sun Oct 6, 2002 9:49 am
Subject: sekerli egitim



Asagidaki makaleyi yayimlanmasi umuduyla birkac gun once bir dergiye yolladim; muhtemelen bir iki aya yayimlanir. Genellikle yazdigim bir makaleyi yayimlandiktan sonra e-gruplarda dolasima cikariyorum. Fakat bu kez, yeni egitim-ogretim yili fazla ilerlemeden, konunun onemine binaen, yazi yayimlanmadan paylasmayi uygun gordum. Yazi biraz uzun, o nedenle kagida basip okumanizi oneririm...

Ustun Ongel

---------
Old 07-10-2002, 09:53   #2
metin karadag

 
Varsayılan Şekerli Eğitim: ( 2. bölüm )

Şekerli Eğitim
Eğitimin başka bir tanımından yola çıkarak eğitim uygulamalarını oluşturabiliriz. Bir örnek tanım olarak, "eğitim, bireyin, etkileşim içinde, kendini her bakımdan geliştirme olanaklarının sağlanması sürecidir" diyemez miyiz?


(devam... )

Yasaklar ve saldırganlıklar

Bu cezalandırma uygulamaları ile çocuklara nasıl bir örnek sunuyoruz, üzerinde düşünmemiz lâzım. Öğretmenin uyguladığı cezalar, özellikle de fiziksel içerikli cezalar, çocukların birbirleriyle ilişkilerinde de bu tutumu benimsemelerine yol açabiliyor rahatlıkla. Şiddet bulaşıcıdır, unutmayalım. Öğretmenden gelen fiziksel cezalandırma, evde bu çocukların saldırganlıktan uzak durma konusunda doğru dürüst eğitim almadıkları gerçeği ile de birleşince, ürkütücü sonuçlar çıkıyor karşımıza.

Kimi okullarda, kimi veliler, öğretmenden çocuğu arada sırada "okşamasını" istiyor. Öğretmen de velilerin bu isteğine uyuveriyor, veliye bunun yanlışlığını hatırlatması gerekirken.

Bir çocuğun doğrudan bu tür cezalandırmaya veya şiddet örneklerine maruz kalması da gerekmiyor örselenmesi için, bu uygulamalara şahit olması da yeterli. Neden bu uygulamalara şahit olsun ki bir çocuk? Bu da ciddi bir örselenme yaratıyor körpecik zihninde. Soruyorum bir çocuğa, cevabı çok anlamlı: "Öğretmen, o çocukla konuşabilir, yanlışını gösterebilir, neden ceza veriyor ki," diyor. Evet, sevgili öğretmenim, neden biraz zaman ayırmıyorsunuz, anlatmayı denemiyorsunuz, çocuğun yaptıklarının sonuçlarını görmesini sağlamıyorsunuz? Bu zannedildiği kadar zor bir şey değil ki. Biraz bilgi, biraz duyarlılık, biraz sabır, hepsi bu.

Sadece bu değil, her tarafta yasaklarla karşılaşıyor çocuklar. Örneğin kütüphaneye spor kıyafeti ile girmek yasak, şuradaki oyun bahçesine girmek yasak, diğer taraftaki oyun alanına girmek yasak, teneffüste sınıfta durmak yasak, o yasak bu yasak. Örneğin bir okulda ilköğretim birinci sınıf çocukları haftanın iki günü, spor dersleri var diye, okula spor kıyafetleriyle geliyorlar; nasıl olur da kütüphaneye, onların diliyle "kütüpişe" spor kıyafeti ile giremezler? Hadi giremediler, neden bu "yasak" sözcüğüyle karşılarına çıkar? Neden yapılmaması istenen şeyler anlatılmaz, açıklanmaz da sadece "yasak" denir. Nedir bu tavır anlamak mümkün değil. Çocuklar güle oynaya kütüphaneye gitmek isterken, onları kütüphaneden soğutarak mı onları kazanacağız? Kütüphane diyoruz, bir okulun, bir eğitim kurumunun kalbidir kütüphane. Teşvik etmek için elimizden geleni yapmamız gerekirken, teşvike ihtiyaç duymadan kütüphaneye koşan çocukları soğutmak niye?

Cezalar bir yana, bu yasakçı tutum ve tavır, çocukların hem öğrenmeye dair motivasyonlarını törpülüyor hem de yasak koyucunun farklı zamanlarda, farklı koşullarda, yapılmasını arzu ettiği şeyleri, çocuğun isteyerek yapmasını zorlaştırıyor; çocuğun, toplu yaşamın gerektirdiği karşılıklı saygı anlayışını geliştirmesini, özdenetim yoluyla disipline olmasını geciktiriyor, hatta engelliyor.

Eğitimin tanımıyla başlıyor her şey

Yaygın bir şekilde kullanılan bir eğitim tanımı var: Eğitim, hedef kişide istendik davranışları oluşturmaktır.

Bütünüyle davranışçı bir tanım bu. Tek yönlü, eğitimin etkileşim boyutunu hiçe sayan, eğitimcinin bir iktidar figürü olarak sabit bir konumda yer almasını öngören bir yaklaşımın ürünü. Davranışçılık hakim her şeye; müfredatın her tarafına sinmiş; hedef davranışlar diye başlıyoruz, hedef davranışlar diye bitiriyoruz. Çünkü basit, çünkü kontrole dayalı, çünkü ölçülebilmesi kolay.

Fakat çok kısır, yüzeysel, mekanik bir eğitim anlayışı bu.

Ödül ve ceza uygulamaları da tamamiyle bu davranışçı eğitim tanımına bağlı olarak ortaya çıkıyor. Öğretmenlerin okuldaki uygulamalarındaki hataları, doğrudan öğretmenlerin üzerine yıkmak haksızlık olur. Eğitim tanımını bu şekilde yaparsanız, müfredatı bu şekilde inşa ederseniz olacağı budur. Bu tanıma dayanarak da hizmet öncesi öğretmen eğitimini davranışçılık üzerine kurarsanız bu sonucun oluşması da gayet doğaldır.

En başta kısaca değindim, eğitimde kullanılan öğrenme modelleri ve diğer uygulamalar, hep psikoloji biliminden transfer edilen bilgilere dayanıyor. Fakat ne yazık ki, sadece psikolojideki en mekanik ve sığ bilgi kümesine başvuruluyor bu transfer süreci yaşanırken. Sanki psikoloji davranışçılıktan ibaretmiş gibi.

İlerlemeden önce, davranışçılığın kurucularından Watson'ın 1928 yılında neler dediğine bir bakalım, zira davranışçılığın ne menem bir şey olduğunu bundan daha güzel özetleyen bir pasaja kolay rastlayamazsınız:
Çocukları eğitmenin iyi bir yolu vardır. Onlara genç erişkinlermiş gibi davranın. Onları dikkat ve özenle giydirip, yıkayın. Davranışınız hep nesnel ve şefkat içeren bir katılıkta olsun. Onları asla kucaklamayın, öpmeyin, hiçbir zaman kucağınıza oturtmayın. Bunu yapmanız şartsa, onları bir kez, iyi geceler dilediklerinde, alınlarından öpün. Sabah onlarla el sıkışın. Olağanüstü iyi bir iş yaptıklarında ya da zor bir görevi tamamladıklarında kafalarını sıvazlayın. Bunları deneyin. Bir hafta gibi kısa bir sürede, çocuğunuza karşı kusursuz derecede nesnel ve şefkatli olmanın ne kadar kolay olduğunu göreceksiniz. Daha önce çocuğunuza göstermiş olduğunuz aşırı yumuşak ve duygusal muameleden çok utanç duyacaksınız.
O günden bugüne pek bir şey değişmiş değil. Fazlaca Amerikan bir yaklaşım bu. Hiperaktivite ve Dikkat eksikliği neden Amerika'da bu kadar yaygın dersiniz? Bu konuyu başka yazılarda ele alıyorum, ama kısaca değinmek isterim. Çocuklar robotlaştırılmış durumda da ondan. Duygusal dünyaları sürekli örseleniyor da ondan. Duygusal zekâ kavramının gene ABD'de gündeme gelmesi bana hiç şaşırtıcı gelmiyor; hatalarının nihayet farkına varmasını da biliyorlar, bu açıdan takdir de etmek gerek aslında. Fakat ABD'nin yanlışlarını mı örnek alacağız kendimize? Onlar hatalarından dönerken, kendilerini yenilemeye başlarken, biz, onların büyük ölçüde vazgeçmeye çalıştıkları hatalı yaklaşımlarını mı kullanmaya devam edeceğiz? Eğitimde kullandığımız modellerin hepsi Amerikan, hepsi psikolojinin en yüzeysel kuramına, en kısır bilgi kümelerine dayanıyor. Neden buna mahkum olalım ki?
Oysa eğitimin başka bir tanımından yola çıkarak eğitim uygulamalarını oluşturabiliriz. Bir örnek tanım olarak, "eğitim, bireyin, etkileşim içinde, kendini her bakımdan geliştirme olanaklarının sağlanması sürecidir" diyemez miyiz? Diyebiliriz elbette; ama bu tanımı geliştirirken, önce mevcut öğrenme kuramlarına bir göz atmakta yarar var. Zira mevcut öğrenme kuramlarının en yaygın kullanılanlarında bile (en mekanik görünenlerinde bile), bu geliştirmeye çalıştığımız tanıma dayanak olacak ipuçlarını bulabilmek mümkün. Kaldı ki, yeni kuram ve yaklaşımları da kullanabildiğimizde, bu tanımı hayata geçirme olanaklarımız artacaktır ve böylece çok daha zengin bir eğitim uygulaması yaratabileceğiz.

Öğrenme kuramları

Klasik koşullama, edimsel koşullama, ve bilişsel öğrenme, psikoloji kitaplarında en ayrıntılı ele alınan öğrenme modelleri olarak karşımıza çıkmakta. Sırayla bakalım.

Klasik koşullama, çoğumuzun aşina olduğu bir deneye dayanıyor, Rus fizyolog Pavlov'un köpek deneyine. Yiyecekle birlikte zil sesi verildiğinde, köpek ikisi arasında bir bağ kuruyor ve başka bir zamanda sadece zil sesini duyduğunda da salyası akmaya başlıyor. Kabaca böyle diyebiliriz klasik koşullamaya. Okullarda, ders başlama ve bitiş saatlerinde çalınan zil böyle bir işlev görüyor örneğin. Gündelik hayatımızda bunun örneklerini çoğaltmak mümkün. Sözgelimi deprem böyle bir etki yaratmış durumda çoğumuz üzerinde. Depremi doğrudan yaşayanlar, bazen şiddetli bir rüzgârda pencereler kapılar tıkırdasa, deprem oluyor zannederek panik duygusu yaşayabiliyorlar örneğin.

Burada dikkat edilmesi gereken nokta, iki şeyin (uyarıcının) eşzamanlılığına odaklanmamak. Başlangıçta, klasik koşullamanın, iki uyarıcının aynı zamanda verilmesiyle oluştuğu zannediliyordu. Oysa, eşzamanlılıktan ziyade, bireyin bu iki şey arasında bağ kuruyor olmasıdır öğrenmeyi yaratan. Elbette iki şeyin eşzamanlı verilmesi bu bağın kurulmasını kolaylaştıran bir unsurdur, fakat tek başına açıklayıcı değildir. Anahtar, bu bağın kurulmasında yatar. Dolayısıyla, klasik koşullamaya maruz bıraktığımız birey, zannedildiği gibi pasif değildir, iki şey arasında bağ kurduğu için aktiftir.

Fakat, yine de klasik koşullamanın eğitim uygulamalarında fazlaca bir yeri olduğu söylenemez.

Edimsel koşullamaya baktığımızda ise, eğitim uygulamalarının tamamına sinmiş bir etkisi olduğu söylenebilir. Edimsel koşullamanın temel vurgusu, bir davranışın ödüllendirilmesinin o davranışın tekrarını sağlayacağı şeklinde. Yani diyelim bir çocuk "istendik" bir davranış gerçekleştiriyor, siz de anında ödülünü veriyorsunuz (şeker mesela), bunun üzerine çocuk aynı davranışı tekrarlamaya teşvik edilmiş oluyor.

Çocuk dedim ama, bu yöntem baskın bir şekilde hayvan eğitiminde kullanılmış bir yöntem. Davranışı şekillendirme hedefine uygun olarak, sözgelimi bir sirk hayvanını eğitirken sürekli bu pekiştireçlere başvurulduğunu biliyoruz. Tabii, cezalandırma da, hayvan hata yaptığında kullanılan bir yöntem. Gerçi son yıllarda hayvan eğitiminde bile cezalandırmaya artık başvurulmadığı da bilinen bir gerçek.

Neticede, "davranışı şekillendirme" hedefi ve buna uygun olarak edimsel koşullama, hayvan eğitiminde yaygın olarak kullanılıyor diyebiliriz. Fakat ne hazindir ki, insan eğitiminde de, bilhassa ilköğretimde edimsel koşullama uygulamaları çok yaygın. Oysa, öğretmenlik, hayvan terbiyeciliğinden çok farklı bir şey. Böylesi sınırlı ve mekanik bir yaklaşıma takılıp kalmak, en başta çocuklarımıza, ama en az onun kadar öğretmenlerimize büyük haksızlık. Bir öğretmen böylesi bir eğitim uygulamasını sürdürmek zorunda kaldığında onlarca yılı nasıl geçirir, tahmin etmek bile istemiyorum doğrusu. Çok sıkıcı olmalı herhalde...

Müfredat ve ondan önce öğretmen eğitimi, öğretmenlerimizi edimsel koşullama yöntemiyle sınırlamış durumda. Burada gene sadece öğretmenlerimize yüklenmek hata olur. Elbette, öğretmenin de bu uygulamalara olduğu gibi devam etmekte ciddi sorumluluğu var; fakat, ona başka türlü bilgiler iletilmemiş ki, kendini geliştirmesine olanaklar sağlanmamış ki. Dolayısıyla, büyük sorumluluğu, öğretmen yetiştiren kurumlara ve müfredatı hazırlayan kişi ve kurumlara yüklemek gerekiyor. Elbette, tekil olumsuz örneklere de, yani ciddi hatalar yapan öğretmenlere de birilerinin bu hatalarını hatırlatması gerek.

Bilişsel (zihin süreçleriyle) öğrenme, bir başka öğrenme modeli olarak çıkıyor karşımıza. Bilgiyi nasıl algıladığımız, kavradığımız, ve işlediğimize odaklanan bir model. Bu model, davranışçılığın yüzeyselliğini aşmak anlamında önemli bir bilgi sunuyor aslında bizlere.

Somutlaştırmak için, önce hayvanlarla yapılan bazı deneysel çalışmalara bakmakta yarar var, çünkü maymunlarla yapılan klasik deneyler çok hoş bilgiler sunuyor bize. Bir deneyde, maymunun muza ulaşmak için, odada farklı yerlerde bulunan sandıkları üst üste koyup muza ulaşmayı becerdiğini görüyoruz.

Gene maymunla yapılan bir başka deneyde, gene muza ulaşmak için elindeki kısa sopa yeterli gelmeyince, maymunun bu kısa sopayı kullanarak başka bir yerdeki uzun sopayı kendine çekip sonra da bu uzun sopayla muza ulaştığına şahit oluyoruz. Ne klasik koşullamaya ne edimsel koşullamaya ihtiyaç duymayarak, maymun kendi kendine "bilişsel" bir faaliyet sonucu amacına ulaşabiliyor. Bir başka deyişle, öğrenme süreci kendi kendine oluşuyor. Zihnin, algılama, kavrama, bilgiyi işleme ve bu bilgiyle amaca dönük eylem yaratma gücünü, bu maymun deneylerinde çok açık bir şekilde görüyoruz.

O halde, insanın en azından maymunlar kadar bu donanıma sahip olduklarını öne sürmek yanlış olmaz sanırım. Peki neden insan eğitimi, daha doğrusu okullarda yürütülen eğitim faaliyetleri, bilhassa da ilköğretimdeki eğitim faaliyetleri edimsel koşullamanın sınırlayıcılığına mahkum edilmiş diye sormamız gerekiyor sanırım.

Bilişsel yaklaşımın da ötesinde, bütüncü yaklaşım diye adlandırabileceğimiz, çok daha kapsamlı bir yaklaşım da var. Bu yaklaşımın hayata geçirilebilmesi, elbette daha iyi eğitimli, donanımlı öğretmenlerin iş başında olmasını gerektiriyor. Ne yazık ki, eğitim fakültelerimizde öğretmen yetiştirirken sunulan eğitim şimdilik böyle bir donanımı sağlamaktan çok uzakta.

Bütüncü yaklaşım, çeşitli unsurlardan oluşuyor. En başta duygusal boyut çok önemli bir yer tutuyor. Duygusal boyut konusuna birazdan daha ayrıntılı gireceğim; özetle, çocuğun kişilik gelişimini, yani özgüven geliştirmesini, özdenetime sahip olmasını, merak duygusunu arttırmasını amaçlayan bir dizi unsurdan oluşuyor duygusal boyut çalışmaları. Çocuğun sosyal psikolojik gelişimi, bütüncü yaklaşımda özen gösterilmesi gereken bir başka önemli boyut; paylaşımcılık, etkileşim içinde bireysel gelişime odaklanma, deneyim yoluyla öğrenme, başlıca unsurlar diyebiliriz.

Burada daha fazla ilerlemeden, bütüncü yaklaşımı daha iyi kavrayabilmemiz için, bellek konusunu dahil etmemiz gerekiyor. Öğrenme dediğimiz süreç, nihayetinde bellekte oluşuyor; belleğin nasıl işlediğini anlamadan öğrenme süreçlerini da tam kavramamız mümkün değil.

Bellek

Yaygın anlayış, belleği, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek şeklinde ikiye ayırıyor. İkili bellek kuramı diyebileceğimiz bu kuram, bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarılıyor olduğu varsayımına dayanıyor ve tekrarlamanın, bilginin uzun süreli belleğe (kalıcı belleğe) daha iyi aktarılmasını sağladığını iddia ediyor.

Oysa bu doğrulanmış değil; yani, belleğin ikili bir yapıya sahip olduğu ve öğrenmenin birinden diğerine aktarma yoluyla olduğu ispatlanmış değil. Dolayısıyla bu bir varsayım. Bence yanlış bir varsayım; zira, insanın algılamasını ve kavramasını tek boyutlu ve mekanik bir düzlemde ele alıyor. İnsan algısı ve öğrenme süreçleri, böyle parçalarına ayrılarak ve mekanik bir kavrayışla ele alınamaz.

Bu varsayımın aksi yönünde sahip olduğumuz bilgilere bakarak konuyu açalım.

(devam ediyor...)

Üstün Öngel
Sosyal Psikolog
Eğitim Fakültesi, Çukurova Üniversitesi, Balcalı, Adana, 01330
Tel: (322) 338 71 50 (gündüz); 457 74 50 (akşam)
e-posta: uongel@mail.cu.edu.tr

From: "Ustun Ongel" <uongel@m...>
Date: Sun Oct 6, 2002 9:49 am
Subject: sekerli egitim



Asagidaki makaleyi yayimlanmasi umuduyla birkac gun once bir dergiye yolladim; muhtemelen bir iki aya yayimlanir. Genellikle yazdigim bir makaleyi yayimlandiktan sonra e-gruplarda dolasima cikariyorum. Fakat bu kez, yeni egitim-ogretim yili fazla ilerlemeden, konunun onemine binaen, yazi yayimlanmadan paylasmayi uygun gordum. Yazi biraz uzun, o nedenle kagida basip okumanizi oneririm...

Ustun Ongel



Old 07-10-2002, 10:03   #3
metin karadag

 
Varsayılan Şekerli Eğitim: ( son Bölüm )

Şekerli Eğitim
Eğitimin başka bir tanımından yola çıkarak eğitim uygulamalarını oluşturabiliriz. Bir örnek tanım olarak, "eğitim, bireyin, etkileşim içinde, kendini her bakımdan geliştirme olanaklarının sağlanması sürecidir" diyemez miyiz?
Üstün Öngel


(son bölüm...)

Bütüncü ve kurucu bellek

Bir bilginin belleğimize yerleşmesine yardımcı olan çeşitli unsurlar var. Başlıcası anlamlı bağlantılar kurmak. Örneğin, anlamsız sözcük çiftlerinden oluşan bir listeyi akılda tutmamız istendiğinde, bu sözcükler arasında anlamlı bağlantılar kurarsak çok daha başarılı olabiliyoruz. Söz gelimi, at-masa kelime çiftini, at masayı çifteledi şeklinde birbiriyle bağlantılı hale sokarsak, belleğimize yerleşmesi çok daha kolay oluyor.

Yine aynı örneği ele aldığımızda, imgelemimizi kullanarak, "masanın üzerinden atlayan at"ı zihnimizde canlandırdığımızda, at-masa kelime çiftini hatırlamamız kolaylaşıyor.

Anlamı genişletmek bir başka yol, belleğe yardımcı olmak için. Örneğin, "saati yere düşürdü" şeklindeki kısa bir cümleyi, "saati yere düşürdüğü için saatin camı paramparça oldu" şeklinde daha geniş anlamlı uzun bir cümleye dönüştürdüğünüzde, bilgiyi belleğe daha kalıcı bir şekilde yerleştirmiş oluyorsunuz.

Bunların yanı sıra, duygu yüklü durumları nötr olanlardan daha iyi hatırlıyoruz. Bir bilgiyi belleğe yerleştirirken herhangi bir duygu buna eşlik ediyorsa, bilgiyi belleğe yerleştirmemiz de kolaylaşıyor.

Dolayısıyla, bellek, mekanik bir şekilde çalışan bir "aygıt" değil, bilakis duygularımızın da yardımıyla deneyimle oluşan bir süreç var önümüzde. Basit bir örnek vermek gerekirse, ikili bellek kuramına dayanarak, ilköğretimde tekrara ve ezbere dayanan okuma yazma öğretimi, bu yukarıda sıralanan unsurlara dikkat edildiğinde çok daha başarılı olabilir.

Örneğin, bazı cümle fişlerini yüksek sesle tekrar ettirmeye ve ezberlettirmeye dayanan öğretim yerine, çocukların bizzat hayatlarından örnekler cümlelere dönüştürülerek bütüncü bir yaklaşım hayat geçirilebilir. Böyle bir yaklaşım için bu cümle fişlerinde sınıftaki çocukların isimlerinin kullanılması bile yeterli bir başlangıç oluşturacaktır. Her çocuğun ilgi ve deneyim alanlarına uygun cümleler yaratılması, bu sürecin ikinci basamağıdır.

Tekrarlama sanıldığı gibi bir etkiye sahip değil. Örneğin yarım saatte okunacak bir metni, iki saat içinde dört kez okumak, bir kez okuyup kendimize bu metin hakkında sorular sormaktan çok daha az etkili. Ne yazık ki, eğitim uygulamalarında tekrarlamaya çok fazla vurgu yapılıyor. Ezbere dayanan tekrarlama. Bir tür medrese eğitimini çağrıştırıyor bu. Tekrar ettiği şeyin anlamının ne olduğunu düşünmeden mekanik bir şekilde tekrarlıyor çocuk.

Örneğin, okuma yazma öğretimi, yaklaşık 20 yıldır uygulanan yeni yöntemde, yani tümdengelim yönteminde, "anlamı kavrayarak" gerçekleşmesi gerekirken, gene eski usül ezber ağırlıklı yürüyor işler. Oysa yeni yöntem, daha uzun süren ama daha sağlam bir öğrenmeyi hedefleyen bir yöntem. Fakat uygulama, bu hedefe ulaşmaktan uzak. Bu yöntemle çocuklar okuma-yazmayı ikinci sömestrde sökecekken, daha birinci sömestirin yarısına bile gelmeden okulların çoğunda okuma yazmayı öğrenmeleri bekleniyor. Öğretmenler en kısa zamanda okuma yazma öğreten öğretmen ünvanı için sanki birbirleriyle yarışıyorlar. Çocuk geliyor, biliyor musun babacığım, diğer sınıf bizden ilerdeymiş diyor. Nereden çıkıyor bu durduk yerde? Okuma yazma mı öğretiyoruz, yoksa körpecik zihinleri şimdiden yarışa mı koşuyoruz?

İşleme derinliği

Bellek sistemine giren her bilgi evreler halinde analiz edilir. İlk evrelerde, bu bilginin görsel-işitsel nitelikleri gibi algısal özellikleri analiz edilmektedir. Sonraki evreler, bu bilginin bellekteki diğer bilgilerle bağlantıları da dahil olmak üzere, bu bilginin anlamını analiz etmektedir. Her işleme düzeyi, ardında bellekte bir iz, bir yol bırakır. İşleme düzeyi derinleştikçe, iz belirginleşir ve belleği daha kalıcı kılar.

Dolayısıyla, tam öğrenmenin gerçekleşmesi için, mevcut mekanik ve tekrara/ezbere dayanan uygulamalardan uzak durulması gerekir. Bütüncü bir yaklaşımın, yani işleme derinliği olgusundan haberdar olan, belleğin, bilgiler arasında anlamlı bağlantılar kurulduğunda daha etkin çalıştığını bilen, çocukların imgelemini besleyen, duygularının ele alınan konulara dahil edilmesini sağlayan bir bütüncü yaklaşımın işe koşulması gerekir. Elbette, eğer çocuklarımızın kendine yeten, kendine güvenen, yaratıcılıklarını kullanabilen insanlar olmasını istiyorsak.

Duygusal boyut (duygusal zekâ)

Uzun süreli psikolojik araştırmalar gösteriyor ki, yaygın efsaneye karşın, zekâ testleriyle ölçülen zekâ (IQ), ya da üniversiteye giriş puanları veya akademik başarı (okul başarısı), hayatta kimin daha başarılı olacağını kesinlikle belirlemiyor.

Zekâ puanının hayattaki başarıya katkısı en fazla yüzde yirmidir; geri kalan yüzde sekseni belirleyen başka etkenler vardır. Bunların başında da duygusal boyut diğer bir deyişle, psiko-sosyal özellikler veya kişilik gelişimi yer almaktadır.

"Duygusal zekâ" yeni bir kavramdır. Burada "zekâ" sözcüğüne başvurmak doğru değil aslında. Kavramın orijinalinde de aslında "zekâ" yok. Bildiğimiz '"zekâ", yani IQ, (İngilizce "Intelligence Quotient") Türkçe "zekâ bölümü" demektir. "Bölüm" bir matematik kavramıdır, ve bir niceliğin diğerinde kaç kere bulunduğunu belirten bir sayıdır. Klasik zekâ belirlemesi de, insanın takvim yaşının zekâ yaşına bölünmesi ve yüzle çarpılması sonucu yapılır. Böylece zekâ yaşı ile takvim yaşı eşit olduğunda zekâ bölümü değeri 100 olur. Zekâ yaşı takvim yaşından küçükse, 100'den küçük, zekâ yaşı takvim yaşından büyükse 100'den büyük olur. Ancak zekâ ölçümün geçerliliğiyle ilgili tartışmalar yıllardır sürmektedir. "Duygusal zekâ" kavramı da, IQ'ya bir benzetme yapılarak "EQ" şeklinde ortaya çıkmıştır, ama kastedilen şey, ölçülebilen bir duygusal zekâ değildir. Duygu dünyamızı da mekanik bir ölçümü çağrıştıracak şekilde "zekâ" kavramıyla el almamız ciddi bir talihsizliktir. Ama burada ne desek boş, bu kavram artık yanlış bir şekilde yerleşti ve böyle de devam edecek. Ben gene de "duygusal boyut" demeyi tercih edeceğim ve "zekâ" sözcüğünden olabildiğince uzak durmaya çalışacağım.

Eldeki veriler, duygusal boyutun, saf ölçülen zekâdan daha güçlü bir belirleyici olduğunu gösteriyor.

Duygusal boyut, kendini harekete geçirebilme, aksiliklere rağmen yoluna devam edebilme, dürtülerin farkına varma ve yerine göre tatmini erteleyebilme, sıkıntıların farkına varma ve bu sıkıntılara yenik düşmeme, kendini başkasının yerine koyabilme, öfke, üzüntü, korku, zevk, mutluluk, şaşkınlık, iğrenme, utanç gibi hem olumlu hem olumsuz temel duyguların farkına varma, tanıma, dengeli bir şelilde ifade edebilme vb. yeteneklere sahip olmayı tanımlıyor. Hepsinden önemlisi, duygularımızı tanımak, farkına varmak, bilhassa olumsuz duygularımıza yabancılaşmadan yaşayabilmek çok önemli görünüyor.

Ama bu kavram, günümüzde popüler arenada ele alındığı şekilde, "başarıya" endeksli olarak işe koşulamaz. Duygusal boyutla ilgili çalışmaların bize sunduğu en önemli bilgiler, bilhassa çocuğun gelişim sürecinde ebeveynlerin ve çocuğa yakın diğer yetişkinlerin yaklaşımlarında duygusal boyutun ne kadar önemli olduğuna dair bilgilerdir. Duygusal boyut etkileşimseldir, sosyal psikolojik süreçleri kapsar ve bireyin tek başına duygusal boyuta odaklanıp, burada göstereceği gelişmeye bağlı olarak başarıya ulaşması diye bir şey yoktur. Fakat ne yazık ki, yüzeysel psikoloji çalışmaları (kitapları), insanlara böyle bir yanlış mesajı vermeye devam ediyorlar. "Duygusal zekânızı geliştirin, başarılı olun" diye özetlenebilecek bir tavır içindeler ve bu fevkalade yanlış bir yönlendirme sunuyor insanlara.

Bir duygusal boyut çalışması: çocuklarda beş yeterlilik özelliği

Duygusal boyutla ilgili uygulamaların eğitimde henüz pek yer aldığı söylenemez. Burada bir örnek üzerinden hareketle, hem ebeveynlerin, hem öğretmenlerin nasıl bir duyarlılık geliştirebilecekleri ve nasıl bir yol izleyebileceklerini somutlaştırmaya çalışacağım. Bu, tamamen sosyal psikolojik bir çalışma ve uygulama örneği ve duygusal boyutun etkileşimsel bir zeminde nasıl geliştirilebileceğini de gösteriyor.

Çocuklarla yapılan bir çalışmada, çocuklar beş yeterlilik özelliği açısından değerlendirilmişler:
1)Özdenetim
2)Özgüven
3)Canlılık
4)Yeni durumlara merak ve coşkuyla yaklaşma eğilimi
5)Akranlarına yakınlık gösterme yeteneği

Bu değerlendirme sonucunda çocukların üç ayrı grupta toplandığı gözlenmiş. Birinci grup, en olgun ve en yeterli çocuklardan oluşmuş ve bu çocuklar yukarıdaki beş özellikten de yüksek puanlar almışlar. İkinci grup, orta derecede özgüvenli ve özdenetimli çocuklardan oluşmuş; bu çocuklar yeni durumlarda kaygı duyuyorlar ve akranlarıyla etkileşimleri zayıf. Üçüncü grup ise, en az olgun çocuklardan oluşmuş; diğer iki gruba göre çok daha az özgüvenli ve özdenetimliler; yetişkinlerin yardımına ihtiyaç duyuyorlar ve yeni durumlarda geri çekiliyorlar.
Araştırmanın ikinci aşamasında, ana-baba yaklaşımları ele alınmış. Ebeveynler dört özellik açıısından değerlendirilmiş:
1)Denetim: Çocukların faaliyetlerini nasıl takip ettikleri, örneğin bağımlı bir davranışı, veya saldırganlığı nasıl ortadan kaldırmak için etkin oldukları;
2)Olgunluk talepleri: Çocuğun zamanı geldiğinde yapabileceği şeylerin ondan istenmesi (örneğin, yemek yemesi, tuvaletini söylemesi...);
3)İletişim: Çocuktan istenen şeyin açıklığı ve ayrıntılı bir şekilde sabırla anlatılmasının yanı sıra, çocuğun isteklerinin de sabırla dinlenmesi;
4)Sevecenlik: Çocuğa nasıl yumuşak ve sevecen bir şekilde yaklaşıldığı...

Sonuçta, 1. Grupta yer alan çocukların, ana-babalarının bu dört konuda da çok başarılı olduklarını bulmuşlar. Bu gruptaki ebeveynler bilhassa iletişim becerileri açısından çok üst düzeyde görünüyorlar.
Ama 2. Grupta, denetim varken, sevecenlik hiç yok, olgunluk talepleri çok zayıf ve iletişim çok sınırlı.
3.Grupta ise, denetim yok, sevecenlik çok yüksek, hatta 1. Gruba yakın (şımartılmış çocuklar gelsin aklınıza), ama iletişim çok çok düşük, ve olgunluk talepleri yok denecek az.

Görüleceği üzere, ebeveyn yaklaşım ve tutumları çocuğun dengeli, özdenetimi ve özgüveni yüksek, akranlarıyla olumlu ilişkiler kurabilme becerilerine sahip biri olmasına doğrudan etki ediyor. Duygusal boyut dediğimizde böyle bir yaklaşımı hayata geçirebilmemiz gerekiyor. Tek başına çocuğun, ergenin, yetişkinin duygusal dünyasına bakıp, bunu o bireyde başlayıp yine o bireyde biten bir çalışmayla geliştirmeniz söz konusu değil. Yukarıda özetlemeye çalıştığım bu örnek çalışma, hem ebeveynlerin hem eğitmenlerin, çocuk gelişiminde gözetmesi gereken unsurları çok açık bir şekilde gösteriyor.

Okulları yeniden tasarlamak

Giderek artan sayıda aile artık çocukların hayata sağlam bir şekilde hazırlanmasını sağlayamadığından, çocukların duygusal ve sosyal yeterlilik eksiğinin telafisi için toplumların başvuracakları ilk yer okuldur. Bu, işlevini yerine getiremeyen tüm sosyal kurumların yerini tek başına okulun alabileceği anlamına gelmez. Ancak hemen her çocuk (en azından başlangıçta) okula gittiğinden, okul onlara belki başka hiçbir yerden elde edemeyecekleri temel hayat derslerini sunan bir yerdir. Psikolojik/sosyal psikolojik/duygusal okuryazarlık, okullara, çocukların sosyalleşmesinde çeşitli nedenlerle etkisiz olan ailelerin bıraktığı boşluğu doldurmak gibi bir ek görev yüklüyor. Bu çetin görev bazı temel değişiklikleri gerektiriyor:
Öğretmenlerin/eğitmenlerin geleneksel misyonlarını aşması, yaklaşımlarını temelden değiştirmesi gerekiyor (akademik başarıya, yani ders başarısına odaklanmaktan vazgeçip, çocuğun duygusal boyutunu geliştirmeye odaklanmaları; disiplini yasaklar ve "yapma"lar üzerinden sağlamaktan vazgeçmeleri... Bir Lise'de gerçekleştirdiğim seminer sırasında öğretmenlerin seçtikleri sözcükler şöyleydi: Islah etmek, yola getirmek, düzeltmek, itaat etmelerini sağlamak, istediğimiz şekle sokmak.... Jöle kullanmak yasak, şunu yapmak yasak, bunu yapmak yasak vb... Böyle bir yaklaşımla karşılaşan bir öğrencinin dengeli bir kişilik geliştirmesi çok zordur. "Yap"lar, "yapma"lardan daha fazla olduğunda başarılı saymalıyız kendimizi....)
Ebeveynlerin okulla daha çok ilgilenmeleri
Okul ile ebeveynlerle arasında yakın bir iletişimin, işbirliğinin ve tutarlılığın sağlanması
Bu psikolojik, sosyal psikolojik ve duygusal bilgilerin, süreklilik içinde nasıl öğretildiği ve uygulandığı, sadece bunların öğretildiği bir kursun/eğitim programının olup olmamasından daha büyük bir önem taşımaktadır. Öğretmenin niteliği, bu açıdan çok önemlidir. Çünkü onun sınıfını idare ediş tarzı, psikolojik/duygusal yeterlilik konusunda başlı başına bir modeldir, bir fiili derstir. Öğretmen, bir öğrenciye cevap verdiğinde, ya da bir ödül veya cezaya başvurdğunda, sınıftaki diğer çocuklar da bundan bir şeyler öğrenir.
Standart öğretmen eğitiminde (hizmet içi eğitim olsun, hizmet öncesi eğitim olsun), öğretmenleri bu tür bir öğretme tarzına hazırlayan neredeyse hiçbir şey yoktur. Dolayısıyla, kendini yetiştirmeye çalışan bir iki istisnai öğretmen dışında, psikolojik bilgi anlamında, duygusal okuryazarlık anlamında, öğretmenlerimiz yetersizlikleriyle baş başa kalmıştır.

Sosyal Psikoloji bilgisiyle ve Duygusal Okuryazarlıkla donanmış bir yaklaşıma öğretmenleri alıştırmak için uzun süreli ve süreklilik gösteren eğitim şarttır. Bazı öğretmenler, kendi yetiştiriliş tarzlarına ve alışkanlıklarına bu kadar yabancı konularla uğraşmak konusunda başlangıçta tereddüt duysa da, bir kez denemeye razı olduktan sonra birçoğu bu yaklaşımdan hoşnut kalacaktır.

Bir örnek çalışmada, öğretmenler, bu yeni psikoloji bilgisiyle ve duygusal okuryazarlık bilgisiyle ilgili eğitim göreceklerini öğrendiklerinde, yüzde 31'i başlangıçta buna isteksiz olduğunu belirtmiştir. Ama eğitim sonrası, sınıf içi uygulamalarında bu bilgileri kullandıkça ve bu bilgilerin işe yaradığını gördükçe, yüzde 90'dan fazlası bundan mutluluk duymuş ve ertesi yıl da bu eğitim faaliyetine katılmak istemiştir.

Bu çalışma programları, çocukların evdeki yaşantısıyla okuldaki uygulamaların eşgüdümü halinde en iyi sonucu verecektir.
Bu eğitim programları, anne-babalara, çocuklarıyla ilişkilerini yeniden inşa etmelerine olanak sağlayacak eğitimi almalarını da kapsıyor. Amaç, sadece çocuğa okulda verilenlerin ebeveynlerce evde tamamlanması değil, çocukların duygusal hayatıyla daha etkili bir şekilde ilgilenme ihtiyacı hisseden anne-babalara yardımcı olmaktır.

Böylece, çocuklar hayatlarının her alanından psiko-sosyal ve duygusal yeterlilik konusunda tutarlı mesajlar alırlar.
Bu uygulamaların ve yaklaşımın sadece sınıfta değil, oyun alanında da, sadece okulda değil, evde de, birbirine paralel şekilde pekiştirilmesi en büyük yararı sağlar. Böylece, okul, ebeveynler ve toplum birbirine çok daha sıkı bir biçimde kenetlenir.
Ayrıca, çocukların bu tür uygulamalar aracılığıyla okulda öğrendikleri şeyler, büyük olasılıkla sadece okulda kalmayıp geliştirilir.
Nihayet bu odak noktası, okulları, "insanla ilgilenen bir topluluk" haline getirebilecek bir kampüs kültürü oluşturarak, burada öğrencilerin ilgi ve saygı gördüklerini hissedip sınıf arkadaşlarına, öğretmenlerine ve okula bağlanmalarını da sağlar.

Bütüncü yaklaşımı hayata geçirmek

Tüm yazdıklarımı özetleyecek değilim, ama birkaç vurgu yapmak yerinde olabilir. Eğitim uygulamalarına yıllardır yanlış bir şekilde yön veren davranışçılık ekolünden bir an önce sıyrılmamız gerekiyor. Bu yazının başlığı olarak da kullandığım "şekerli eğitim", yani ödüller ve cezalar üzerinden gerçekleştirilen eğitim, çocuklarımızın tek yönlü gelişmesine sebep oluyor. Ödüller ve cezalar davranışçı ekolün olmazsa olmaz unsurlarıdır. Ama psikoloji deyince sadece davranışçılık ekolüne yapışıp kalmak zorunda değiliz. Bu yazıda örneklemeye çalıştığım, sosyal psikolojik, duygusal boyuta duyarlı, bütüncü bir yaklaşım, çocuklarımızın gelişimi açısından çok daha elverişli bir yaklaşım. Bu yaklaşımı hayata geçirmek ise öyle sanıldığı gibi zor değil. Ayrıca, sadece çocuğun değil, ebeveynlerin ve eğitimcilerin sürekli kendilerini geliştirmesine de olanak sağlayacak bir gücü var.

Ama bunun yapılabilmesi için, eğitim müfredatının, öğretmen yetiştirme biçimlerinin, ebeveynlerin ve eğitimcilerin çocuklara yönelik tutum ve yaklaşımlarının değişmesinin gerekliliğinin herkesçe kabul edilmesi gerekiyor (aslında herkes mevcut durumdan şikayetçi, ama değişim için adım atılmıyor). Bu kabul üzerine, herkes üzerine düşen sorumluğu yerine getirecek şekilde niyetli ve kararlı bir şekilde hareket ederse, bu değişim hayata geçebilir. Okullar, sadece öğretim veren yerler değil, üstelik de bu öğretimi davranışçılık gibi psikolojinin en mekanik ve artık çağdışı kalmış yaklaşımını kullanarak veren yerler değil, insan gelişimini her boyutuyla gözeten, çocuğu, ergeni, ebeveyni kucaklayan dinamik yerler haline gelebilir.

Üstün Öngel
Sosyal Psikolog
Eğitim Fakültesi, Çukurova Üniversitesi, Balcalı, Adana, 01330
Tel: (322) 338 71 50 (gündüz); 457 74 50 (akşam)
e-posta: uongel@mail.cu.edu.tr

From: "Ustun Ongel" <uongel@m...>
Date: Sun Oct 6, 2002 9:49 am
Subject: sekerli egitim



Asagidaki makaleyi yayimlanmasi umuduyla birkac gun once bir dergiye yolladim; muhtemelen bir iki aya yayimlanir. Genellikle yazdigim bir makaleyi yayimlandiktan sonra e-gruplarda dolasima cikariyorum. Fakat bu kez, yeni egitim-ogretim yili fazla ilerlemeden, konunun onemine binaen, yazi yayimlanmadan paylasmayi uygun gordum. Yazi biraz uzun, o nedenle kagida basip okumanizi oneririm...

Ustun Ongel
Yanıt


Şu anda Bu Konuyu Okuyan Ziyaretçiler : 1 (0 Site Üyesi ve 1 konuk)
 
Konu Araçları Konu İçinde Arama
Konu İçinde Arama:

Detaylı Arama
Konuyu Değerlendirin
Konuyu Değerlendirin:

 
Forum Listesi

Benzer Konular
Konu Konuyu Başlatan Forum Yanıt Son Mesaj
Kabahatler Kanunu ile ilgili Anayasa Mahkemesi Kararı Bölüm 2 Av.Engin Özoğul Hukuk Haberleri 0 24-07-2006 21:46
Kabahatler Kanunu ile ilgili Anayasa Mahkemesi Kararı 1. Bölüm Av.Engin Özoğul Hukuk Haberleri 0 24-07-2006 21:44
Eğitim Hakkı Admin Hukuk Haberleri 0 25-09-2000 19:19


THS Sunucusu bu sayfayı 0,05702996 saniyede 14 sorgu ile oluşturdu.

Türk Hukuk Sitesi (1997 - 2016) © Sitenin Tüm Hakları Saklıdır. Kurallar, yararlanma şartları, site sözleşmesi ve çekinceler için buraya tıklayınız. Site içeriği izinsiz başka site ya da medyalarda yayınlanamaz. Türk Hukuk Sitesi, ağır çalışma şartları içinde büyük bir mesleki mücadele veren ve en zor koşullar altında dahi "Adalet" savaşından yılmayan Türk Hukukçuları ile Hukukun üstünlüğü ilkesine inanan tüm Hukukseverlere adanmıştır. Sitemiz ticari kaygılardan uzak, ücretsiz bir sitedir ve her meslekten hukukçular tarafından hazırlanmakta ve yönetilmektedir.